Los ministros de Educación Nacional se suceden, pero las evaluaciones nacionales en matemáticas y francés realizadas al principio del año en diferentes niveles educativos (CP, CE1, sexto, segundo, primer año de CAP) continúan. En 2023, se llevaron a cabo del 11 al 22 de septiembre y, para este año escolar, incluso se extendieron a nuevos niveles (CM1, 4º).
Los objetivos siguen siendo los mismos: proporcionar a los maestros referencias sobre los logros de sus alumnos, dotar a los « pilotos » locales de indicadores que les permitan establecer un diagnóstico local y adaptar su política educativa, y, finalmente, disponer de indicadores que permitan medir, a nivel nacional, el rendimiento del sistema educativo (evolución temporal y comparaciones internacionales).
Estas evaluaciones son objeto de notas de síntesis publicadas por la DEPP, que destacan los resultados específicos de cada año, así como su evolución en el tiempo. El CSEN (Consejo Científico de Educación Nacional) también realiza análisis de estas evaluaciones y propone medidas correctivas y recomendaciones. Estos resultados también son mediatizados y a menudo generan debates en los medios de comunicación televisivos o radiofónicos en el momento de su publicación.
Entre septiembre y enero, diferencias en los resultados entre niñas y niños
En cuanto a las evaluaciones al comienzo de la escuela primaria (CP y CE1), desde hace algunos años se ha establecido una triste realidad: los resultados de las niñas en matemáticas a mediados de CP (enero) se alejan negativamente de los de los niños, incluso cuando, unos meses antes, los de la evaluación al comienzo de CP (septiembre) no revelaban ninguna diferencia. Estas diferencias persisten, de manera aún más marcada, al principio de CE1.
Este hecho recurrente es sorprendente porque muchos estudios (CEDRE, TIMSS) que han destacado diferencias de rendimiento en matemáticas entre niñas y niños las han situado más al final de la escuela primaria que al principio (solo el estudio Elfe ha revelado recientemente diferencias de rendimiento en matemáticas en CP).
Lo que llama la atención es que entre el comienzo de CP (septiembre), donde no se observan diferencias en los resultados entre niñas y niños, y la mitad de CP (enero), donde aparecen diferencias, solo han transcurrido cuatro meses. ¿Cómo es posible que en solo cuatro meses de asistencia a la escuela primaria, las niñas tengan peores resultados en matemáticas que los niños?
¿Cuáles pueden ser las causas de estas diferencias observadas en cada cohorte de estudiantes que ingresan a la escuela primaria desde 2018? ¿Y cuáles pueden ser las consecuencias de su amplia difusión entre estudiantes, padres y maestros, ya que, como preguntaba Charles Hadji en The Conversation en 2020, « ¿en qué medida pueden ser beneficiosas estas evaluaciones al comienzo del año, para quién y desde qué punto de vista?«
Presión evaluativa y estereotipos de género
Para comprender esta triste realidad, no se puede conformar con entenderla de manera simplista porque resulta de una conjunción de factores que interactúan entre sí en un momento escolar muy específico: la entrada a la « gran escuela ». Para el CSEN, « es la escolarización, y no la edad, la que causa esta diferencia », pero ¿qué hay detrás de esta « escolarización » y se debe culpar a una sola causa?
Se pueden plantear varias pistas para entender este desapego precoz de las niñas. En primer lugar, las niñas integrarían más rápidamente que los niños los códigos escolares de la « gran escuela » con esa presión evaluativa que es característica de la escuela francesa. Más sensibles a esta presión a partir de la evaluación a mediados de CP, les iría peor. Esta presión podría ser más fuerte a mediados de CP y en CE1 que al principio de CP, donde los maestros, conscientes de que reciben a « pequeños de preescolar », serían más cuidadosos en crear un clima de evaluación no ansioso.
Además, la naturaleza y el protocolo de aplicación deben ser cuestionados, ya que algunos ejercicios propuestos en estas evaluaciones también podrían contribuir a generar más ansiedad en algunos alumnos debido a su carácter novedoso en la escuela primaria (por ejemplo, una serie de 15 cálculos para realizar en 7 minutos).
Otra pista a considerar es la cuestión de la construcción de la identidad de género de los estudiantes, ya que, aunque es muy variable según los estudiantes y los contextos sociales y familiares, se sabe que desde muy temprano (alrededor de los 2-3 años), los niños pueden identificarse como niña o niño y que hacia los 6-7 años, estarían en condiciones de reconocer el carácter inmutable de la pertenencia a un grupo de sexo.
Por lo tanto, se podría pensar que las niñas, conscientes de pertenecer a un grupo que sufre el estereotipo predominante de la predominancia masculina en matemáticas, estarían bajo la « amenaza del estereotipo » que se deriva de él y podrían así obtener peores resultados en las evaluaciones de matemáticas a partir de la mitad de CP, donde todas tienen al menos 6 años.
Una tercera pista que también debe considerarse. En la década de 1990, los trabajos de Nicole Mosconi y Marie Duru-Bellat demostraron que las diferencias de rendimiento entre niñas y niños en matemáticas no podían explicarse sin tener en cuenta lo que sucedía en las aulas, y en particular la forma en que los maestros enseñaban las matemáticas. Por lo tanto, también se podría suponer que las prácticas de los maestros de CP y CE1, impregnadas inconscientemente de estereotipos de género, contribuirían a hacer que las niñas se sintieran menos seguras en matemáticas y, por lo tanto, a obtener peores resultados, desde los primeros meses de la escuela primaria.
Los efectos de la comunicación de los resultados de las evaluaciones
Para intentar frenar este desapego precoz de las niñas, también es necesario, más allá de las pistas de comprensión mencionadas anteriormente, prestar atención a la comunicación que se hace al respecto.
Aunque los hallazgos sobre la predominancia masculina en matemáticas no son unánimes desde el punto de vista científico (un metanálisis estadounidense que abarcó 242 estudios publicados entre 1990 y 2007, y que incluyó a 1,286,350 individuos, mostró que las niñas y los niños tenían un rendimiento similar en matemáticas), una comunicación excesiva por parte de la institución escolar y los medios de comunicación podría ser aún más perjudicial para el éxito de las niñas en matemáticas al presentar como un hecho probado que las niñas tienen peores resultados en matemáticas que los niños desde una edad temprana y, por lo tanto, fatalmente para toda su escolaridad.
Entonces, se desarrollaría un círculo vicioso inevitablemente desfavorable para las niñas en matemáticas: cuanto más se confirma el estereotipo de la supremacía masculina en matemáticas por los resultados en evaluaciones estandarizadas de matemáticas, más generaría comportamientos de amenaza del estereotipo por parte de las niñas y actitudes o prácticas desiguales por parte de los maestros, padres e instituciones y, en última instancia, conduciría a resultados aún más diferenciados entre niñas y niños en matemáticas.
Sin embargo, las evaluaciones estandarizadas son solo una instantánea del conocimiento de los estudiantes en un momento dado, desde un ángulo particular. Sería perjudicial, e incluso fatal, para el éxito de todos los estudiantes, considerarlas como un reflejo exacto de sus conocimientos.
Nathalie Sayac, Profesora universitaria de didáctica de las matemáticas, directora de Inspección de Normandía Rouen-Le Havre, Universidad de Rouen Normandía
Este artículo se republica a partir de The Conversation bajo licencia Creative Commons. Leer el artículo original.
