\u00bfPor qu\u00e9 esta vez podr\u00eda ser diferente?<\/strong><\/p>\n\n\n\n La pandemia de Covid-19 nos ofreci\u00f3 un extraordinario laboratorio para estudios a gran escala sobre una posible transici\u00f3n digital de la escuela, debido al inter\u00e9s de lo digital para organizar una ense\u00f1anza de emergencia. As\u00ed, diversos investigadores, entre ellos Th\u00e9o Martineaud (2024), han mostrado que la aceleraci\u00f3n y el refuerzo de esta transici\u00f3n digital fueron relativos, muy lejos de los \u00abdiez a\u00f1os ganados\u00bb anunciados por algunos, y que estas transformaciones realizadas bajo presi\u00f3n no siempre fueron duraderas.<\/p>\n\n\n\n La aparici\u00f3n de las aplicaciones de Inteligencias Artificiales Generativas (IAG), que conviene recordar que han sido precedidas ampliamente por otras categor\u00edas de IA \u2014especialmente las t\u00e9cnicas que permiten el desarrollo de sistemas de ejercicios adaptativos\u2014 constituye de nuevo un excelente observatorio de las transformaciones escolares y universitarias vinculadas a lo digital.<\/p>\n\n\n\n Una promesa antigua: lo digital transforma poco<\/strong><\/p>\n\n\n\n En lo que respecta a lo digital en la educaci\u00f3n, el clima actual es m\u00e1s bien pesimista, entre los temores leg\u00edtimos \u2014aunque a menudo exagerados\u2014 relacionados con los usos digitales de los j\u00f3venes (redes sociales o IAG), las dificultades econ\u00f3micas y las incertidumbres pol\u00edticas.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, desde hace varias d\u00e9cadas, las tecnolog\u00edas digitales se presentan regularmente como palancas de una transformaci\u00f3n profunda de los sistemas educativos. Desde la inform\u00e1tica educativa de los a\u00f1os 80 hasta los entornos virtuales de aprendizaje de los a\u00f1os 2000, pasando por las pizarras digitales interactivas, los MOOC o las tabletas t\u00e1ctiles, cada ola tecnol\u00f3gica ha suscitado grandes expectativas, numerosas promesas, as\u00ed como \u00e9xitos y decepciones.<\/p>\n\n\n\n La mayor\u00eda de los discursos institucionales muestran cierto optimismo. Es cierto que, con cerca de 900.000 docentes en la ense\u00f1anza escolar y 90.000 en la educaci\u00f3n superior, el n\u00famero de iniciativas pedag\u00f3gicas que movilizan tecnolog\u00edas digitales es considerable, lo que facilita multiplicar ejemplos y genera una ilusi\u00f3n de frecuencia.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, las investigaciones internacionales convergen en una constataci\u00f3n compartida: \u00a1las instituciones educativas cambian poco! Larry Cuban (2001) hablaba ya de tecnolog\u00edas \u00absobrerrepresentadas y subutilizadas\u00bb, mientras que Neil Selwyn (2016) ha mostrado que lo digital tiende m\u00e1s a adaptarse a las estructuras existentes que a transformarlas.<\/p>\n\n\n\n Este fen\u00f3meno se explica en particular por la solidez de lo que Vincent, Lahire y Thin (1994) denominaron la \u00abforma escolar\u00bb: un conjunto de normas profundamente arraigadas (organizaci\u00f3n en clases, centralidad del docente, importancia de la evaluaci\u00f3n certificativa\u2026) que resisten a las innovaciones tecnol\u00f3gicas. Desde una perspectiva ecosist\u00e9mica, tambi\u00e9n se puede hablar de homeostasis, es decir, la capacidad de nuestras instituciones para mantenerse estables a pesar de las perturbaciones.<\/p>\n\n\n\n As\u00ed, pese a la multiplicidad de iniciativas innovadoras locales, las transformaciones siguen siendo limitadas a escala sist\u00e9mica. Lo digital no ha reconfigurado la escuela ni la universidad; se ha integrado en ellas.<\/p>\n\n\n\n La IA: una ruptura de otro tipo<\/strong><\/p>\n\n\n\n La irrupci\u00f3n de las inteligencias artificiales generativas podr\u00eda, sin embargo, introducir una ruptura de naturaleza distinta.<\/p>\n\n\n\n En primer lugar, por su velocidad de difusi\u00f3n. Abierto al p\u00fablico en noviembre de 2022, ChatGPT alcanz\u00f3 los 100 millones de usuarios en dos meses, un ritmo sin precedentes. Esta rapidez es a\u00fan m\u00e1s significativa para los estudiantes, ya que su apropiaci\u00f3n de las IAG no pasa principalmente por la instituci\u00f3n escolar o universitaria: los alumnos descubren y experimentan estas herramientas fuera de la escuela.<\/p>\n\n\n\n A escala internacional, OpenAI contabilizaba 800 millones de cuentas activas en diciembre de 2025. Diversas investigaciones, entre ellas la que realizo con Karine Buard de la Universidad de Nueva Caledonia (UNIVERS-IA), muestran que al menos el 80 % de los estudiantes utilizan regularmente IAG en el marco de sus estudios y, m\u00e1s ampliamente, de su vida personal, aunque este dato debe tomarse con cautela por su dif\u00edcil medici\u00f3n y r\u00e1pida evoluci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n En segundo lugar, por su propia naturaleza. A diferencia de tecnolog\u00edas anteriores, las IAG no se limitan a proporcionar acceso a recursos: producen contenidos, simulan razonamientos y ofrecen explicaciones.<\/p>\n\n\n\n Como se\u00f1ala Ethan Mollick (2025), pueden considerarse verdaderos \u00absocios cognitivos\u00bb. Personalmente, prefiero calificarlas como \u00abcuasi-actores\u00bb de los dispositivos de aprendizaje en la ense\u00f1anza escolar y universitaria, a los que se delegan \u2014de forma expl\u00edcita o impl\u00edcita, voluntaria o no\u2014 funciones que van desde la asistencia hasta la delegaci\u00f3n total de tareas de aprendizaje, con beneficios, l\u00edmites y riesgos cada vez mejor identificados.<\/p>\n\n\n\n En el marco de la investigaci\u00f3n UNIVERS-IA, analizamos estos procesos de delegaci\u00f3n a trav\u00e9s de dos enfoques: por un lado, la autorregulaci\u00f3n (Zimmerman et al., 2000), que remite a la capacidad del estudiante para movilizar procesos cognitivos, metacognitivos y motivacionales; por otro, la externalizaci\u00f3n o offloading cognitivo<\/em> (Risko y Gilbert, 2016), que consiste en recurrir a recursos externos para reducir la carga cognitiva.<\/p>\n\n\n\n Dependiendo del caso, estos procesos pueden tener efectos tanto positivos como perjudiciales en el aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n Una transformaci\u00f3n de la relaci\u00f3n con el saber y el trabajo<\/strong><\/p>\n\n\n\n La aparici\u00f3n de estos cuasi-actores transforma \u2014o puede transformar\u2014 las mediaciones educativas: la relaci\u00f3n con el conocimiento, con el aprendizaje, con el esfuerzo, entre estudiantes y docentes, y entre los propios estudiantes.<\/p>\n\n\n\n Mientras que la escuela y la universidad se basan tradicionalmente en un modelo en el que el conocimiento es escaso, estable y adquirido mediante esfuerzo individual, las IAG introducen un modelo alternativo en el que el conocimiento es inmediatamente accesible, transformable y, en cierta medida, externalizable.<\/p>\n\n\n\n Esta evoluci\u00f3n prolonga fen\u00f3menos ya conocidos, como el efecto Wikipedia o el efecto Google, seg\u00fan el cual recordamos menos informaci\u00f3n cuando sabemos que est\u00e1 f\u00e1cilmente disponible. Pero va m\u00e1s all\u00e1: ya no se trata solo de externalizar la memoria, sino tambi\u00e9n la producci\u00f3n e incluso el razonamiento.<\/p>\n\n\n\n Pr\u00e1cticas parcialmente invisibles y heterog\u00e9neas<\/strong><\/p>\n\n\n\n Las primeras investigaciones muestran una adopci\u00f3n r\u00e1pida y masiva de estas herramientas por parte de estudiantes, con perfiles diversos: desde no usuarios por razones \u00e9ticas hasta usuarios intensivos con alta delegaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Estas pr\u00e1cticas evolucionan r\u00e1pidamente y responden en parte a una l\u00f3gica de shadow IT<\/em>, es decir, de uso invisible \u2014voluntario o no\u2014 cuando las instituciones no integran la IA ni establecen un discurso claro al respecto. Esto genera una brecha entre pr\u00e1cticas reales y representaciones institucionales, dando lugar a una \u00abzona gris normativa\u00bb, donde las reglas existen, pero no son claras, compartidas ni aplicadas de forma homog\u00e9nea.<\/p>\n\n\n\n Una creciente discrepancia con la instituci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n Este desfase puede provocar una p\u00e9rdida de sentido del trabajo escolar y debilitar los sistemas de evaluaci\u00f3n, tradicionalmente basados en la producci\u00f3n individual controlada, una hip\u00f3tesis cada vez m\u00e1s fr\u00e1gil.<\/p>\n\n\n\n Los docentes se enfrentan a una situaci\u00f3n compleja: usos heterog\u00e9neos, invisibles y a veces contradictorios con las normas institucionales. Las prohibiciones son dif\u00edciles de aplicar, mientras que la integraci\u00f3n de la IA plantea nuevos desaf\u00edos, especialmente en materia de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Las formas escolar y universitaria bajo tensi\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n El concepto de forma escolar \u2014y universitaria\u2014 designa la estructura social que organiza el acceso al conocimiento, los formatos pedag\u00f3gicos y las interacciones entre actores.<\/p>\n\n\n\n Puede analizarse a trav\u00e9s de cuatro dimensiones:<\/p>\n\n\n\n Las IAG afectan especialmente a dos de ellas:<\/p>\n\n\n\n Repensar las formas educativas<\/strong><\/p>\n\n\n\n En \u00faltima instancia, son los fundamentos mismos de las instituciones educativas los que se ven cuestionados, especialmente su autoridad en materia de certificaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Tras intentos iniciales de prohibici\u00f3n, muchas instituciones han optado por enfoques m\u00e1s flexibles, delegando a los docentes la regulaci\u00f3n de los usos seg\u00fan el contexto pedag\u00f3gico.<\/p>\n\n\n\n Se observa as\u00ed un movimiento profundo que afecta no solo a las pr\u00e1cticas, sino tambi\u00e9n a la organizaci\u00f3n del conocimiento y de las expectativas institucionales. La IA a\u00fan no ha transformado completamente las instituciones, pero ya ha transformado de manera irreversible las pr\u00e1cticas.<\/p>\n\n\n\n Y quiz\u00e1 ah\u00ed es donde comienza la verdadera transformaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Esta vez, parece claro que la transici\u00f3n digital de las instituciones educativas est\u00e1 realmente en marcha.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" D\u00e9cadas de investigaci\u00f3n en todo el mundo han demostrado que los determinantes de las instituciones educativas han sido, en \u00faltima instancia, poco transformados por la disponibilidad de las tecnolog\u00edas digitales. Aunque es posible identificar un gran n\u00famero de iniciativas pedag\u00f3gicas u organizativas innovadoras, las transformaciones siguen siendo modestas a escala de los sistemas educativos. 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