{"id":2648,"date":"2023-10-18T15:58:00","date_gmt":"2023-10-18T13:58:00","guid":{"rendered":"https:\/\/ludomag.com\/es\/?p=2648"},"modified":"2024-02-27T16:58:43","modified_gmt":"2024-02-27T15:58:43","slug":"en-matematicas-favorecen-las-evaluaciones-de-primaria-las-desigualdades-de-genero","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ludomag.com\/es\/2023\/10\/18\/en-matematicas-favorecen-las-evaluaciones-de-primaria-las-desigualdades-de-genero\/","title":{"rendered":"En matem\u00e1ticas, \u00bffavorecen las evaluaciones de primaria las desigualdades de g\u00e9nero?"},"content":{"rendered":"\n

Los ministros de Educaci\u00f3n Nacional se suceden, pero las evaluaciones nacionales en matem\u00e1ticas y franc\u00e9s realizadas al principio del a\u00f1o en diferentes niveles educativos (CP, CE1, sexto, segundo, primer a\u00f1o de CAP) contin\u00faan. En 2023, se llevaron a cabo del 11 al 22 de septiembre y, para este a\u00f1o escolar, incluso se extendieron a nuevos niveles<\/a> (CM1, 4\u00ba).<\/strong><\/h4>\n\n\n\n

Los objetivos siguen siendo los mismos: proporcionar a los maestros referencias sobre los logros<\/a> de sus alumnos, dotar a los \u00ab\u00a0pilotos\u00a0\u00bb locales de indicadores que les permitan establecer un diagn\u00f3stico local y adaptar su pol\u00edtica educativa, y, finalmente, disponer de indicadores que permitan medir, a nivel nacional, el rendimiento del sistema educativo (evoluci\u00f3n temporal y comparaciones internacionales).<\/p>\n\n\n\n

Estas evaluaciones son objeto de notas de s\u00edntesis publicadas por la DEPP<\/a>, que destacan los resultados espec\u00edficos de cada a\u00f1o, as\u00ed como su evoluci\u00f3n en el tiempo. El CSEN (Consejo Cient\u00edfico de Educaci\u00f3n Nacional)<\/a> tambi\u00e9n realiza an\u00e1lisis de estas evaluaciones y propone medidas correctivas y recomendaciones. Estos resultados tambi\u00e9n son mediatizados<\/a> y a menudo generan debates en los medios de comunicaci\u00f3n televisivos o radiof\u00f3nicos en el momento de su publicaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Entre septiembre y enero, diferencias en los resultados entre ni\u00f1as y ni\u00f1os<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En cuanto a las evaluaciones al comienzo de la escuela primaria (CP y CE1), desde hace algunos a\u00f1os se ha establecido una triste realidad: los resultados de las ni\u00f1as en matem\u00e1ticas a mediados de CP (enero) se alejan negativamente de los de los ni\u00f1os, incluso cuando, unos meses antes, los de la evaluaci\u00f3n al comienzo de CP (septiembre) no revelaban ninguna diferencia. Estas diferencias persisten, de manera a\u00fan m\u00e1s marcada, al principio de CE1.<\/p>\n\n\n\n

Este hecho recurrente es sorprendente porque muchos estudios (CEDRE<\/a>, TIMSS<\/a>) que han destacado diferencias de rendimiento en matem\u00e1ticas entre ni\u00f1as y ni\u00f1os las han situado m\u00e1s al final de la escuela primaria que al principio (solo el estudio Elfe<\/a> ha revelado recientemente diferencias de rendimiento en matem\u00e1ticas en CP).<\/p>\n\n\n\n

Lo que llama la atenci\u00f3n es que entre el comienzo de CP (septiembre), donde no se observan diferencias en los resultados entre ni\u00f1as y ni\u00f1os, y la mitad de CP (enero), donde aparecen diferencias, solo han transcurrido cuatro meses. \u00bfC\u00f3mo es posible que en solo cuatro meses de asistencia a la escuela primaria, las ni\u00f1as tengan peores resultados en matem\u00e1ticas que los ni\u00f1os?<\/p>\n\n\n\n

\u00bfCu\u00e1les pueden ser las causas de estas diferencias observadas en cada cohorte de estudiantes<\/a> que ingresan a la escuela primaria desde 2018? \u00bfY cu\u00e1les pueden ser las consecuencias de su amplia difusi\u00f3n entre estudiantes, padres y maestros, ya que, como preguntaba Charles Hadji en The Conversation en 2020, \u00ab\u00a0\u00bfen qu\u00e9 medida pueden ser beneficiosas estas evaluaciones al comienzo del a\u00f1o, para qui\u00e9n y desde qu\u00e9 punto de vista?<\/a>\u00ab\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Presi\u00f3n evaluativa y estereotipos de g\u00e9nero<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Para comprender esta triste realidad, no se puede conformar con entenderla de manera simplista porque resulta de una conjunci\u00f3n de factores que interact\u00faan entre s\u00ed en un momento escolar muy espec\u00edfico: la entrada a la \u00ab\u00a0gran escuela\u00a0\u00bb. Para el CSEN, \u00ab\u00a0es la escolarizaci\u00f3n, y no la edad, la que causa esta diferencia\u00a0\u00bb, pero \u00bfqu\u00e9 hay detr\u00e1s de esta \u00ab\u00a0escolarizaci\u00f3n\u00a0\u00bb y se debe culpar a una sola causa?<\/p>\n\n\n\n

Se pueden plantear varias pistas para entender este desapego precoz de las ni\u00f1as. En primer lugar, las ni\u00f1as integrar\u00edan m\u00e1s r\u00e1pidamente que los ni\u00f1os los c\u00f3digos escolares de la \u00ab\u00a0gran escuela\u00a0\u00bb con esa presi\u00f3n evaluativa que es caracter\u00edstica de la escuela francesa. M\u00e1s sensibles a esta presi\u00f3n a partir de la evaluaci\u00f3n a mediados de CP, les ir\u00eda peor. Esta presi\u00f3n podr\u00eda ser m\u00e1s fuerte a mediados de CP y en CE1 que al principio de CP, donde los maestros, conscientes de que reciben a \u00ab\u00a0peque\u00f1os de preescolar\u00a0\u00bb, ser\u00edan m\u00e1s cuidadosos en crear un clima de evaluaci\u00f3n no ansioso.<\/p>\n\n\n\n

Adem\u00e1s, la naturaleza y el protocolo de aplicaci\u00f3n deben ser cuestionados, ya que algunos ejercicios propuestos en estas evaluaciones tambi\u00e9n podr\u00edan contribuir a generar m\u00e1s ansiedad en algunos alumnos debido a su car\u00e1cter novedoso en la escuela primaria (por ejemplo, una serie de 15 c\u00e1lculos para realizar en 7 minutos).<\/p>\n\n\n\n

Otra pista a considerar es la cuesti\u00f3n de la construcci\u00f3n de la identidad de g\u00e9nero<\/a> de los estudiantes, ya que, aunque es muy variable seg\u00fan los estudiantes y los contextos sociales y familiares, se sabe que desde muy temprano (alrededor de los 2-3 a\u00f1os), los ni\u00f1os pueden identificarse como ni\u00f1a o ni\u00f1o y que hacia los 6-7 a\u00f1os, estar\u00edan en condiciones de reconocer el car\u00e1cter inmutable de la pertenencia a un grupo de sexo.<\/p>\n\n\n\n

Por lo tanto, se podr\u00eda pensar que las ni\u00f1as, conscientes de pertenecer a un grupo que sufre el estereotipo predominante de la predominancia masculina en matem\u00e1ticas<\/a>, estar\u00edan bajo la \u00ab\u00a0amenaza del estereotipo\u00a0\u00bb que se deriva de \u00e9l y podr\u00edan as\u00ed obtener peores resultados en las evaluaciones de matem\u00e1ticas a partir de la mitad de CP, donde todas tienen al menos 6 a\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n

Una tercera pista que tambi\u00e9n debe considerarse. En la d\u00e9cada de 1990, los trabajos de Nicole Moscon<\/a>i y Marie Duru-Bellat<\/a> demostraron que las diferencias de rendimiento entre ni\u00f1as y ni\u00f1os en matem\u00e1ticas no pod\u00edan explicarse sin tener en cuenta lo que suced\u00eda en las aulas, y en particular la forma en que los maestros ense\u00f1aban las matem\u00e1ticas. Por lo tanto, tambi\u00e9n se podr\u00eda suponer que las pr\u00e1cticas de los maestros de CP y CE1, impregnadas inconscientemente de estereotipos de g\u00e9nero, contribuir\u00edan a hacer que las ni\u00f1as se sintieran menos seguras en matem\u00e1ticas y, por lo tanto, a obtener peores resultados, desde los primeros meses de la escuela primaria.<\/p>\n\n\n\n

Los efectos de la comunicaci\u00f3n de los resultados de las evaluaciones<\/h3>\n\n\n\n

Para intentar frenar este desapego precoz de las ni\u00f1as, tambi\u00e9n es necesario, m\u00e1s all\u00e1 de las pistas de comprensi\u00f3n mencionadas anteriormente, prestar atenci\u00f3n a la comunicaci\u00f3n que se hace al respecto.<\/p>\n\n\n\n

Aunque los hallazgos sobre la predominancia masculina en matem\u00e1ticas no son un\u00e1nimes desde el punto de vista cient\u00edfico (un metan\u00e1lisis estadounidense que abarc\u00f3 242 estudios publicados entre 1990 y 2007<\/a>, y que incluy\u00f3 a 1,286,350 individuos, mostr\u00f3 que las ni\u00f1as y los ni\u00f1os ten\u00edan un rendimiento similar en matem\u00e1ticas), una comunicaci\u00f3n excesiva por parte de la instituci\u00f3n escolar y los medios de comunicaci\u00f3n podr\u00eda ser a\u00fan m\u00e1s perjudicial para el \u00e9xito de las ni\u00f1as en matem\u00e1ticas al presentar como un hecho probado que las ni\u00f1as tienen peores resultados en matem\u00e1ticas que los ni\u00f1os desde una edad temprana y, por lo tanto, fatalmente para toda su escolaridad.<\/p>\n\n\n\n

Entonces, se desarrollar\u00eda un c\u00edrculo vicioso inevitablemente desfavorable para las ni\u00f1as en matem\u00e1ticas: cuanto m\u00e1s se confirma el estereotipo de la supremac\u00eda masculina en matem\u00e1ticas por los resultados en evaluaciones estandarizadas de matem\u00e1ticas, m\u00e1s generar\u00eda comportamientos de amenaza del estereotipo por parte de las ni\u00f1as y actitudes o pr\u00e1cticas desiguales por parte de los maestros, padres e instituciones y, en \u00faltima instancia, conducir\u00eda a resultados a\u00fan m\u00e1s diferenciados entre ni\u00f1as y ni\u00f1os en matem\u00e1ticas.<\/p>\n\n\n\n

Sin embargo, las evaluaciones estandarizadas son solo una instant\u00e1nea del conocimiento de los estudiantes en un momento dado, desde un \u00e1ngulo particular. Ser\u00eda perjudicial, e incluso fatal, para el \u00e9xito de todos los estudiantes, considerarlas como un reflejo exacto de sus conocimientos.<\/p>\n\n\n\n

Nathalie Sayac<\/a>, Profesora universitaria de did\u00e1ctica de las matem\u00e1ticas, directora de Inspecci\u00f3n de Normand\u00eda Rouen-Le Havre, Universidad de Rouen Normand\u00eda<\/a><\/p>\n\n\n\n

Este art\u00edculo se republica a partir de The Conversation<\/a> bajo licencia Creative Commons. Leer el art\u00edculo original<\/a>.<\/em><\/p>\n\n\n\n

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